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日期:2021-04-18 作者:徐文姬 阅读次数:43次
利用寒假的边角时间,终于读完了《核心素养:课程发展与设计理念》这本书,感悟谈不上,现就这个机会整理一下学习笔记。
什么是“核心素养”?尽管我们对它的认识最初来自于西方的“21st century skills”、“ literacy ”、“key competence”等概念,但“核心素养”这一概念的提出,意味着我们挖掘出了“素养”背后除了“技术”、“能力”、“胜  任力”之外的意涵——“品格”,也就是本书作者所说的“态度”。这就意味着,围绕那些西方课程概念建构开发的课程并不能完全满足培养国民核心素养的要求,我们应该设计、发展并实施指向核心素养的课程,当然,随之而来的课程评价标准也是不同的。在这一点上,台湾地区的实践为我们提供了有益的借鉴。
《核心素养:课程发展与设计新论》一书的价值就在于其系统性、可操作性以及弹性。
   系统性方面,本书谋篇布局遵循了课程设计与发展的逻辑理路,从课程设计的原点出发,揭示课程结构、课程意义、课程研究的基础性作用,进而梳理、划分不同的课程设计理论取向与相应的课程设计模式、课程发展路径,以及课程评价的不同类型、模式和价值取向,最终指向课程的未来发展。
   可操作性方面,本书借助台湾地区、西方各国课程设计与发展的实例,说明课程研究、课程设计、课程选择、课程组织、课程统整、课程发展、课程实施、课程领导、课程评价等诸多环节如何进行,特别是各项标准、原则、要素、步骤、模式、配套措施与行动策略,无一不具有可操作性。更难能可贵的是,书中分析了不同政策背景和教育情境中的课程研发者、课程领导者、课程实施者面对的不同问题,给出了针对性的、中肯的建议。
   弹性方面,本书曾细致论述了不同理论取向和课程发展路径中教师的“自主性”,而这一点也是本书所追求的。在作者所描绘的课程的未来图景中,课程设计与发展中的众多参与者都有自己的角色与定位,发挥着自己的作用与价值。指向核心素养的课程设计与发展依赖这样的“自主性”和不同课程主体间的相互合作。而指向核心素养的课程并没有一定的成式,在设计、发展、实施与评价中都强调“情境”的重要性,并鼓励课程在发展中不断修改、更新,以适应变化的现实。弹性的另一方面体现在,“核心素养”对课程的统整并不是强制的,这个概念具体化为课程目标、发展实施的过程虽然可以借助国家政策的强力推行、外部课程研发团队的帮助,但归根结底,发生在学校与课堂,依靠校长、教师乃至学生本身,我们期待的是一种更加柔性的、更具适当性的、潜移默化的力量。
《核心素养:课程发展与设计新论》共十章,旨在作为学校教师与课程研究发展人员进行课程发展与设计之参考,亦可作为关心教育改革人士进行课程研究与推动课程改革之参考。其内容包括:
第1章“课程结构与课程意义”,首先指出“核心素养”对于课程改革的意义,进而指出课程结构及其意义,说明课程的丰富面貌,并进一步分析“课程即学科”、“课程即经验”、“课程即计划”、“课程即目标”、“课程即研究假设”等五种课程现象。
第二章“课程设计与课程研究”,阐述“核心素养”的课程设计与研究发展意涵,说明课程设计的意义,进而指出教育的三类研究、课程研究的意义、课程的三类研究、课程模式与理论以及透过课程研究,落实学校本位课程发展的理念。
第三章“课程设计的意识形态”,说明课程的意识形态,进而指出精粹主义理论取向、经验主义理论取向、社会主义理论取向、科技主义理论取向与专业主义理论取向等课程意识形态。
第四章“课程设计的模式”,说明目标模式、过程模式、情境模式的课程设计,进而指出课程设计模式的多样化。
第五章“课程选择”,说明课程选择的重要,进而指出课程选择的规准与课程选择的原则。
第六章“课程组织与课程统整”,说明课程组织的规准,进而指出课程组织的要素、课程组织的原则、课程组织的类型与结构。
第七章“课程发展”,说明课程发展的意义,进而指出课程发展的进路、教师教学本位的课程发展、国家政策本位的课程发展与行动研究本位的课程发展。
第八章“课程实施与课程领导”,说明课程实施意义,指出课程实施与教师角色、课程实施的研究观点、课程实施的探究主题与配套措施及课程领导行动策略的相关议题。
第九章“课程评价”,说明课程评价的基本概念,指出步骤与标准、评价的类型、评价的模式与课程评价的价值取向。
第十章“课程研究的回顾与展望———迈向课程学的建立”,包括课程研究的回顾与展望,以及课程研究的再研究———迈向课程学的建立。
众所周知,“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
1、从价值取向上看,它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。
   2、从指标选取上看,它既注重学科基础,也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养 ;不仅反映社会发展的最新动态,同时注重本国历史文化特点和教育现状。
在我国,社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看,基于中国国情的“核心素养”模型,应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。十八大提出,要把立德树人作为教育的根本任务。但立德树人靠什么来落小落细落实呢?关于这个问题,初中思想政治学科应该有自己的独特优势,要把学生培养成:爱自己、亲社会、大胸怀、视野开阔、辩证思维、理性表达、有序参与的合格公民。
通过对初中政治中考考题的研究,不难发现,为了考查学生理论联系实际的能力和实践创新能力,初中政治试题无论是选择题还是非选择题,一般都是通过一定的背景材料来实现考查的目的。背景材料的类型一般有文字型、图表型、表格型、漫画型等。这样的材料在现实生活中十分丰富,选择背景材料的理念是:以生活为基础、以学科知识为支撑、以核心素养为引领。
  1.以生活为基础、以学科知识为支撑。引导学生关注生活、思考生活、热爱生活是思想政治课教学所追求的价值目标之一。
   2.以核心素养为引领。学生核心素养的培育是一个系统工程,建立一套基于核心素养的科学的评价体系是培育学生核心素养的一个不可缺少的重要环节。从思想政治学科命题的选材角度看,重视了材料的价值导向,以核心素养以价值引领,落实立德树人的理念,增强了学生的公民意识和社会责任感。  
从根本上来说,学生发展核心素养就是要解决“教育要培养什么样的人”的问题,具体落实到我们的政治课堂教育上(特别是这个学期的总复习上),应该是:
一、 国家层面的政治学科核心素养:政治认同,理性精神,法治意识,公共参与。
作为思想品德课,旨在引领学生在社会生活中,通过处理与自身、与他人集体、与国家和社会的关系,逐步培养起做人做事的稳定的思维方式、观念系统和行为习惯。它融合了道德、心理健康、法律、国情等相关内容,旨在促进初中学生道德品质、健康心理、法律意识和公民意识的进一步发展,形成乐观向上的生活态度,逐步树立正确的世界观、人生观、价值观。思想品德核心素养是一种综合素养,是一种必备品格和关键能力,是指学生在思想品德学科学习和实践活动中养成的具有思想品德学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。
二、修身立德(道德品质、健康身心、人际交往)。
修身指陶冶身心,使自己的身体和心灵得到净化、纯洁。立德指树立德业,修养品德。要达到修身立德,对于初中学生来说就要形成良好的道德品质、修养健康身心以及建立和谐的人际关系。学生通过课程的学习,养成正确认识自我、自尊自爱、自信自强、坚强意志等道德品质;学生通过课程的学习,珍爱生命、悦纳身心变化,正确对待压力、挫折,顺利度过青春期,在日常生活中以一颗平常心去应对日常的烦恼和不幸;学生通过课程的学习,学会与同学、与异性、与老师、与父母交往的方法与技巧,在集体中构建和谐的人际关系,在集体中发展、成就自己,向着最好的自己前进。
三、法治意识。
法治意识是一种观念的法律文化,对法的制定实施是非常重要的。它表现为探索法律现象的各种法律学说,对现行法律的评价和解释,人们的法律动机(法律要求),对自己权利、义务的认识(法律感)、对法律制度了解、掌握、运用的程度(法律知识)、以及对行为是否合法的评价等。对于初中生来讲,法治意识主要是指未成年人应该在日常生活和学习中,遵守国家法律、法规、社会公共规范,遵从社会公德,从小养成良好习惯、加强自我修养、自我调节、自我完善、自觉抵制违法犯罪行为,树立自尊、自立、自强的意识,增强辨别是非和自我保护的能力,加强未成年人用法律维护自身合法权益的意识。引导学生了解和学会运用未成年人保护法、预防未成年人犯罪法等,都是思想品德课程的重要内容。
四、公共参与。
公共参与是公民主动有序参与社会公共事务和国家治理,承担公共责任,维护公共利益,践行公共精神的意愿与能力。通过本课程的学习,学生以自己在国家政治生活和社会生活中的主体地位为思想来源,把国家主人的责任感、使命感和权利义务观融为一体。
修身立德、法治意识、公共参与这三个核心素养之间是相辅相成、互为一体的。在我的理解中,三维目标是核心素养培养的要素构成。在三维目标中,每一课每一框都有各自的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,也就是我们现在所说的“认知与内化,实践与生成”,是零散化的、具体的目标内容,但是对每一课或者框的三维目标都作共性提升,进行归纳。
结合自身的教学及中考实际,作为政治学科的教师,要清楚知道,政治学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力,而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义,即人的意义!要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。
 
 
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